Organización Escolar

La ORGANIZACIÓN ESCUELA es un sistema organizado por estratos, cuya VISION es lograr una “buena enseñanza”. Para ello, cada persona a cargo de un rol debe cumplir su función, sin interferir en las funciones de otros estratos, trabajando cooperativamente en su estrato y con los demás estratos, conociendo y colaborando con los restantes roles y funciones. No interferir no significa “estrato estanco”.

Educación y Proyecto de Vida

Parte I. El Quehacer Educativo.

Capítulo I : La Verdad sobre el Hombre, Imagen Directriz de la Educación.

1. Imagen del hombre y educación

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La tarea de educar, como empeño de ayudar al hombre a lograr su plenitud, ha de partir de una adecuada concepción del hombre como persona en comunidad de personas. Y a fin de que estas expresiones dejen de ser genéricas y ambiguas, queremos explicitar sus implicaciones concretas a lo largo de este documento, de tal modo que sirvan como un programa básico que anime y oriente las diversas acciones y tareas que demanda la educación. Esclarecer y justificar esta imagen resulta tanto más imperioso e imprescindible para educar en el mundo de hoy cuanto que, a través de los diversos medios de impacto cultural, se promueven modelos fuertemente atractivos, pero que alejan al hombre de su ser y su quehacer esenciales. Tales concepciones del hombre convierten la educación en manipulaciones de diverso signo, o le proponen al hombre visiones positivistas que lo cierran a la trascendencia, lo reducen a categorías de eficiencia y rentabilidad y sólo le ofrecen como meta el egoísmo del placer y del poder (Cf. DP. 304-3 15).

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Esa imagen del hombre no puede considerarse cabal si no conlleva el sentido de la vida, el por qué y el para que del existir. Solo tendrá verdadera eficacia educativa si le permite al hombre orientar constructivamente el tener, el poder y el saber; si le esclarece el por qué del sufrir y del morir; si le da razones y esperanzas para trabajar, luchar y amar. Tan sólo entonces el hombre percibirá la prioridad del hacerse sobre el hacer. La tarea nuclear de la educación consiste pues en perfilar, proponer y motivar esa concepción del hombre de modo que tales convicciones básicas resulten para los educandos la "imagen conductora" de su accionar en todo momento de la vida.

La persona no solo se desplaza físicamente de un lugar a otro.
También es un alguien orientado al futuro, es vocación, es llamada a cumplir una misión.
La vida humana es un proyecto que se va resolviendo en el tiempo,
 donde el futuro se impone como un deber:
 “Debo construirlo pero tengo que llegar a él siendo mejor”.

2. El hombre, proyecto de vida

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El hombre no sólo es el único ser de la tierra capaz de proyectos, sino que él mismo es proyecto, no ya solamente por su innata programación genética, sino también por la riqueza de su espíritu encarnado que tiende a desplegar sus virtualidades. Estas podrán desarrollarse de variadas formas accidentales, pero en lo esencial y profundo han de responder a las auténticas exigencias del espíritu creado para el bien, la verdad y la belleza. Toda vida tiene un carácter teológico: Lleva en sí un plan y un destino fundamentales que presiden el desarrollo de las virtualidades. A ese proyecto básico, ínsito por Dios en la naturaleza del ser humano nos referimos al decir que el hombre es un proyecto dinámico. 

En admirable síntesis San Agustín expresó la fuerza de ese dinamismo al decir "Nos hiciste para Ti, Señor, e inquieto estará nuestro corazón mientras no logre descansar en Ti". Vivir humanamente es el resultado de un armónico desarrollo integral e integrado del triple nivel que caracteriza al hombre: el nivel vegetativo, el perceptivo-motor del vivir animal y el nivel de la vida propia del espíritu que penetra la esencia de las cosas, razona, decide y ama, crea el mundo de la ciencia, de la técnica, del arte, descubre la vocación moral (Cf. GS. 16) y la dimensión religiosa. El hombre se percibe a sí mismo como un ser "llamado a elegir un proyecto de vida en conformidad con su propio ser". por lo tanto "artífice de su destino" (DHC. 13). Concebimos la educación como la tarea personal y comunitaria de llevar a cabo ese proyecto de vida, es decir, capacitarse para autoconducir y perfeccionar la vida conforme con las exigencias profundas del propio ser y de las llamadas realistas de la hora que le toca vivir.

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Proyecto de vida no son pues, las ocurrencias antojadizas con que llenamos el tiempo de la vida, sino la orientación organizada de los esfuerzos para dar vida a la vida. Que el hombre sea un esencial proyecto dinámico no significa que su misión sea el activismo, el creativismo", como si él fuera valioso en la medida en que la sociedad lo juzgue útil, eficiente u original. El dinamismo a que aludimos es esa actividad interior que consiste en tomar conciencia de la realidad, buscar la verdad, reflexionar, elaborar experiencia, brindar amor profundo, crear orden y belleza, meditar, contemplar. Riqueza interior que se traduce a veces en ejecución de actividades, a menudo en el intercambio del diálogo enriquecedor y con frecuencia también en la aceptación del sufrimiento y la quietud ineludibles reconociendo, en ellos un llamado a mayor aprendizaje de interioridad y una más íntima y depurada aproximación a los fines esenciales de la existencia.

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Pero la imagen del hombre a partir de la cual la educación cristiana despliega su quehacer, es una imagen infinitamente más dilatada y profunda. Y si la Iglesia quiere ser fiel a su misión de servir al hombre, ha de esclarecerle con toda valentía la sublime dignidad de la vida para la cual fue creado y  al mismo tiempo ayudarlo con generosidad de medios para que pueda crecer en esa dimensión. La imagen del hombre cristiano resulta una imagen maravillosa, misteriosa, con insondables consecuencias para la existencia. Es la imagen de un hombre inmerso en la corriente vital de lo divino con toda una historia en la cual aparece elevado más allá de su naturaleza: hijo de Dios; caído, redimido y justificado, sellado por el Espíritu Santo que en él habita como en un templo; partícipe del Cuerpo Místico de Cristo y como tal, ungido sacerdote, profeta y rey.




Ver Documento Completo:

"Educación y Proyecto de Vida". Equipo Episcopal de Educación Católica Oficina del Libro C.E.A. 24 - julio - 1985

http://www.tecnocercana.com.ar/isma/doctrina/EducacionYProyectoDeVida.htm

La Buena Enseñanza

Este es un termino acuñado por varios autores (como Burbules, McEwan, Camillioni, Litwin, entre otros) para definir una actitud frente a la educación, considerándola como mejoramiento de cada una de las personas involucradas en la conducción, la enseñanza y el aprender.

Su fundamento filosófico es:

          - La dignidad de la persona humana.

          - El derecho a enseñar y aprender  en libertad.

La Buena Enseñanza busca los valores que dignifiquen la existencia.

Se presenta como la alternativa a la nueva "querella de los métodos" que suscito en la renovación curricular (acá en Argentina, llamada "trasformación educativa")

De esta manera, va más allá de los métodos, de las técnicas, de las estrategias, de la "receta pedagógica"




Metodología de la enseñanza 
¿En que consiste la buena enseñanza?

Convertirse en maestro(a) requiere tiempo y experiencia. Estos maestros tienen un rico acervo de conocimientos bien organizados de las muchas situaciones especificas de la enseñanza que cubren los temas que enseñan, a sus estudiante, las estrategias generales de enseñanza, formas de enseñanza especificas de la materia, los ambientes de aprendizaje, las materiales del currículo y las metas de la educación.


La enseñanza es tanto un arte como una ciencia. La enseñanza eficaz requiere entender los descubrimientos de las investigaciones  sobre el aprendizaje, La instrucción y el conocimiento de técnicas y rutinas útiles. La enseñanza también exige la creatividad, el talento y el juicio de un artista.


Aprender a enseñar, es un proceso gradual, las preocupaciones y los problemas de los maestros cambian conformen progresan. En los primeros años, la atención tiende a concentrarse en sobrevivir. Mantener la disciplina, motivar al estudiante, evaluar su trabajo y tratar con los padres son preocupaciones universales de los maestros principiantes.

Los maestros más experimentales pasan alas preocupaciones por el desarrollo profesional y la eficacia con una gama amplia de estudiantes.

Convertirse en un buen maestro significa ser buen estudiante.

Educación Necesitamos mucho la educación, toda la sociedad y en cada rincón de humana civilización, sus rayos de sol, inundando con belleza a la razón. Ayudar a crecer al hombre y a la mujer, desear estos abrazarla y aun amarla, compartiendo de nuestros ríos los cauces, para crecer juntos en sabiduría de la vida. Saber comportarnos ante la situación, que se presente a nuestro alrededor, discernir y decidir lo correcto, crecer y no carecer de pensamientos. Todos juntos en el educativo proceso, participar activos, contentos; de apoco el mundo puede ser mejor si por el trabajamos hoy. El mundo se mejora, al ser mejores cada uno, con comportamiento correcto, con todo lo que nos rodea. Javier R. Cinacchi

Paradigma del sistema educativo

"La extensión saca a las universidades de su encierro". Así lo afirmó Alicia Camilloni, una de las voces que estará presente en el Congreso Iberoamericano de Extensión Universitaria. La especialista formará parte del panel "Incorporación curricular de la extensión. Las prácticas de extensión en las carreras universitarias".

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO

Alicia R. W. de Camilloni,Susana Celman, Edith Litwin y M. del Carmen Palou de Maté

 

LOS DETERMINANTES DE LA CALIDAD DE LA EVALUACIÓN

VALIDEZ

Se dice que un instrumento de evaluación es válido cuando evalúa lo que se pretende evaluar con él. Como un instrumento es utilizado para apreciar ciertos logros de aprendizaje de un cierto grupo de alumnos en una cierta circunstancia y en un cierto momento de su proceso de aprendizaje (al inicio, en el transcurso o al final), la validez de un instrumento no puede ser determinada de manera absoluta, sino siempre en relación con su adecuación a los propósitos y situación específica de su aplicación.

Como lo señala Henry E. Garrett (1966), "un test es válido para un propósito particular o en una situación especial; no es universalmente válido". Cuando se quiere determinar si un instrumento es válido se requiere, entonces, información acerca de los criterios que han presidido su construcción y su administración. Los criterios son, entonces, externos a la evaluación misma. Esta cuestión sería relativamente simple de resolver si todos los propósitos de la enseñanza, en todos los niveles de decisión y para todos los actores, fueran coincidentes. Pero rara vez ocurre esto. A veces los objetivos del docente coinciden plenamente con los de la escuela y los de ésta con los de la jurisdicción y los de esta última con los de la nación. Pero la plena armonía de todos esos niveles parece más improbable que posible de alcanzar y, más aún, ni siquiera se puede afirmar que, en lo pormenorizado de los aprendizajes escolares, sea absoluta y efectivamente deseable. Las diferencias en la educación surgen de la acción y la resolución de cada docente y de cada alumno. Se podrán encontrar, en consecuencia, criterios generales, pero también criterios diferentes. Y no tiene sentido hablar de la validez de un instrumento si no se ha validado el criterio. Para lo cual se requiere, a su vez, una validación mediante criterios más amplios. Según Robert L. Ebel (1963), "esto requiere un criterio para validar el otro criterio y así sucesivamente ad infinitum .

En la Didáctica, ese proceso de validación al infinito podría ser reemplazado por una teoría de bases firmes, tanto desde un punto de vista científico como filosófico. De otra manera, y ante la obligación ineludible de evaluar a sus alumnos, los docentes se encontrarían en la situación de ser incorporados como nuevos personajes, junto a Aquiles, la tortuga y la flecha, de las aporías de Zenón de Elea.

No se trata, en consecuencia, de validar instrumentos y criterios como en un juego de permanente retroceso hacia los principios, sino de apoyarse en principios didácticos fuertes, con cierto grado de generalidad y que permitan fundamentar racionalmente las decisiones de diseño del programa y de los instrumentos. Veámoslo en algunos ejemplos.

                

Si para un docente el propósito principal de su enseñanza ha sido procurar que sus alumnos aprendan a resolver un cierto tipo de problemas, el instrumento de evaluación válido será aquel que introduzca problemas al alumno para que éste los resuelva. Deberá tener presente, sin embargo, que no obtendrá la misma información acerca de lo que sus alumnos saben cuando en el instrumento se plantean problemas que corresponden sólo al tipo de problema cuya solución los alumnos deben hallar, que si también incluyen otros problemas de tipos diferentes, de modo que los estudiantes deban reconocer a qué tipo de problema corresponde cada uno de los planteados por el docente. Se podría afirmar que, en tanto el propósito didáctico no habría de ser que el alumno resuelva sólo una clase de problemas, la capacidad de discriminar clases de problemas debería estar presente en la formulación de los propósitos de un programa de enseñanza, por lo que esa segunda alternativa, que incluye diversos tipos de problemas en el instrumento, es más válida que la primera, que presenta solamente un único tipo de problema. Así, pues, para lograr que la construcción del programa o de un instrumento de evaluación sean válidos, es menester poner en juego no sólo una lectura fragmentada de los propósitos de la enseñanza sino principios didácticos más generales.

En otro sentido y refiriéndonos a otro ejemplo, veamos el papel que tiene el tipo de instrumento: si se trata de construir un examen oral o un coloquio válidos, hay que definir previamente preguntas centrales. Éstas deben referirse a cuestiones fundamentales del dominio de conocimiento que el alumno debe aprender. Pero la validez no llega a estar asegurada de este modo ya que en estos tipos de instrumentos de evaluación, el examen oral y el coloquio, la característica que les es propia y que hay que desarrollar adecuadamente es la elaboración de preguntas o comentarios del docente a partir de las respuestas del alumno. Si ellas no le permiten al alumno corregir sus respuestas anteriores, por ejemplo, o no lo animan a profundizar respuestas que inicialmente eran superficiales, o si no lo inducen a la elaboración de asociaciones y conclusiones reuniendo respuestas fragmentarias, la técnica del examen oral o del coloquio están mal empleadas y podrían ser reemplazadas por un instrumento de respuesta escrita. Como se ve, la validez de los instrumentos también depende de su apropiada construcción en relación con las características específicas que los definen.

Se puede observar, a través de lo expuesto hasta aquí, que la validez nunca es absoluta. En primer lugar, porque siempre debe ser referida a un criterio externo. En segundo lugar, porque sólo se puede hablar de validez mayor o menor, ya que un instrumento nunca es "completamente" válido pues sólo permite hacer inferencias acerca de los saberes de los alumnos. Y finalmente, porque la validez está condicionada a un ajuste que nunca puede ser perfecto entre el saber aprendido que se quiere evaluar y los medios técnicos, esto es, los instrumentos disponibles para evaluarlo. Con frecuencia se obtiene mayor validez a través de la combinación feliz de distintos tipos de instrumentos.

CONFIABILIDAD

Se dice que un instrumento de evaluación es confiable cuando une exactitud en la medición y sensibilidad para la apreciación de la presencia y las diferencias de magnitud de los rasgos que mide.

Para que los resultados obtenidos mediante la administración de un instrumento de evaluación puedan ser considerados dignos de confianza, deben ser estables, permaneciendo semejantes en todas las ocasiones en que se administre ese instrumento u otro similar. Si, por ejemplo, se administra una prueba o se emplea algún otro tipo de instrumento de evaluación y se obtienen ciertos resultados, el instrumento es confiable si, unas semanas después, administrado nuevamente se obtienen resultados similares. Esa constancia de los resultados demostraría, primero, que el papel del azar es muy pequeño y no distorsiona de modo significativo los resultados obtenidos. Y, además, que la administración del instrumento ha podido dejar de lado la influencia de factores transitorios que no deberían tener relevancia en la consideración de los resultados del aprendizaje que se quieren evaluar.

PRACTICIDAD

Además de las características mencionadas -validez y confiabilidad- hay que considerar una tercera, de mucha importancia en los programas de evaluación.

La practicidad de un programa o un instrumento resulta de la conjunción de tres aspectos: su administrabilidad, la facilidad de análisis e interpretación de sus resultados y elaboración de conclusiones y, por último, de la evaluación de la economía de tiempo, esfuerzo y costo de su utilización.

Administrabilidad

La administrabilidad de un programa o un instrumento es un producto de varias características:

1. el tiempo de trabajo de los docentes que insume su diseño y construcción;

2. el tiempo que exige su puesta en práctica;

3. la claridad de la/las consigna/s, es decir, de las directivas que se dan a los estudiantes;

4. los materiales, equipos y lugares especiales necesarios para su administración;

5. la cantidad y preparación de las personas indispensables para la administración, cómputo, análisis e interpretación de los resultados y elaboración de las evaluaciones.

UTILIDAD

Íntimamente asociada a las otras tres características que mencionamos -validez, confiabilidad y practicidad-, la utilidad de una prueba resulta de su capacidad para satisfacer las necesidades específicas relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si los resultados de la evaluación no son útiles para la orientación de los alumnos, del docente, de la escuela como institución, de los padres de los alumnos, de los sectores interesados en la calidad de la educación, poco importa que, en un marco restringido, el programa y cada instrumento sean confiables y prácticos. En lo que respecta a la validez, ya hemos dicho que es relativa a los criterios y, tratándose de públicos diferentes, dichos criterios pueden ser heterogéneos. Para que la evaluación sea útil, la validez para alguno o algunos de esos públicos es indispensable. La pregunta esencial en el diseño de un programa de evaluación es, por lo tanto, ¿qué usos se les dará a los resultados obtenidos? Son los implicados en los procesos de evaluación quienes deben dar las respuestas.