Educación Necesitamos mucho la educación, toda la sociedad y en cada rincón de humana civilización, sus rayos de sol, inundando con belleza a la razón. Ayudar a crecer al hombre y a la mujer, desear estos abrazarla y aun amarla, compartiendo de nuestros ríos los cauces, para crecer juntos en sabiduría de la vida. Saber comportarnos ante la situación, que se presente a nuestro alrededor, discernir y decidir lo correcto, crecer y no carecer de pensamientos. Todos juntos en el educativo proceso, participar activos, contentos; de apoco el mundo puede ser mejor si por el trabajamos hoy. El mundo se mejora, al ser mejores cada uno, con comportamiento correcto, con todo lo que nos rodea. Javier R. Cinacchi

Paradigma del sistema educativo

"La extensión saca a las universidades de su encierro". Así lo afirmó Alicia Camilloni, una de las voces que estará presente en el Congreso Iberoamericano de Extensión Universitaria. La especialista formará parte del panel "Incorporación curricular de la extensión. Las prácticas de extensión en las carreras universitarias".

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO

Alicia R. W. de Camilloni,Susana Celman, Edith Litwin y M. del Carmen Palou de Maté

 

LOS DETERMINANTES DE LA CALIDAD DE LA EVALUACIÓN

VALIDEZ

Se dice que un instrumento de evaluación es válido cuando evalúa lo que se pretende evaluar con él. Como un instrumento es utilizado para apreciar ciertos logros de aprendizaje de un cierto grupo de alumnos en una cierta circunstancia y en un cierto momento de su proceso de aprendizaje (al inicio, en el transcurso o al final), la validez de un instrumento no puede ser determinada de manera absoluta, sino siempre en relación con su adecuación a los propósitos y situación específica de su aplicación.

Como lo señala Henry E. Garrett (1966), "un test es válido para un propósito particular o en una situación especial; no es universalmente válido". Cuando se quiere determinar si un instrumento es válido se requiere, entonces, información acerca de los criterios que han presidido su construcción y su administración. Los criterios son, entonces, externos a la evaluación misma. Esta cuestión sería relativamente simple de resolver si todos los propósitos de la enseñanza, en todos los niveles de decisión y para todos los actores, fueran coincidentes. Pero rara vez ocurre esto. A veces los objetivos del docente coinciden plenamente con los de la escuela y los de ésta con los de la jurisdicción y los de esta última con los de la nación. Pero la plena armonía de todos esos niveles parece más improbable que posible de alcanzar y, más aún, ni siquiera se puede afirmar que, en lo pormenorizado de los aprendizajes escolares, sea absoluta y efectivamente deseable. Las diferencias en la educación surgen de la acción y la resolución de cada docente y de cada alumno. Se podrán encontrar, en consecuencia, criterios generales, pero también criterios diferentes. Y no tiene sentido hablar de la validez de un instrumento si no se ha validado el criterio. Para lo cual se requiere, a su vez, una validación mediante criterios más amplios. Según Robert L. Ebel (1963), "esto requiere un criterio para validar el otro criterio y así sucesivamente ad infinitum .

En la Didáctica, ese proceso de validación al infinito podría ser reemplazado por una teoría de bases firmes, tanto desde un punto de vista científico como filosófico. De otra manera, y ante la obligación ineludible de evaluar a sus alumnos, los docentes se encontrarían en la situación de ser incorporados como nuevos personajes, junto a Aquiles, la tortuga y la flecha, de las aporías de Zenón de Elea.

No se trata, en consecuencia, de validar instrumentos y criterios como en un juego de permanente retroceso hacia los principios, sino de apoyarse en principios didácticos fuertes, con cierto grado de generalidad y que permitan fundamentar racionalmente las decisiones de diseño del programa y de los instrumentos. Veámoslo en algunos ejemplos.

                

Si para un docente el propósito principal de su enseñanza ha sido procurar que sus alumnos aprendan a resolver un cierto tipo de problemas, el instrumento de evaluación válido será aquel que introduzca problemas al alumno para que éste los resuelva. Deberá tener presente, sin embargo, que no obtendrá la misma información acerca de lo que sus alumnos saben cuando en el instrumento se plantean problemas que corresponden sólo al tipo de problema cuya solución los alumnos deben hallar, que si también incluyen otros problemas de tipos diferentes, de modo que los estudiantes deban reconocer a qué tipo de problema corresponde cada uno de los planteados por el docente. Se podría afirmar que, en tanto el propósito didáctico no habría de ser que el alumno resuelva sólo una clase de problemas, la capacidad de discriminar clases de problemas debería estar presente en la formulación de los propósitos de un programa de enseñanza, por lo que esa segunda alternativa, que incluye diversos tipos de problemas en el instrumento, es más válida que la primera, que presenta solamente un único tipo de problema. Así, pues, para lograr que la construcción del programa o de un instrumento de evaluación sean válidos, es menester poner en juego no sólo una lectura fragmentada de los propósitos de la enseñanza sino principios didácticos más generales.

En otro sentido y refiriéndonos a otro ejemplo, veamos el papel que tiene el tipo de instrumento: si se trata de construir un examen oral o un coloquio válidos, hay que definir previamente preguntas centrales. Éstas deben referirse a cuestiones fundamentales del dominio de conocimiento que el alumno debe aprender. Pero la validez no llega a estar asegurada de este modo ya que en estos tipos de instrumentos de evaluación, el examen oral y el coloquio, la característica que les es propia y que hay que desarrollar adecuadamente es la elaboración de preguntas o comentarios del docente a partir de las respuestas del alumno. Si ellas no le permiten al alumno corregir sus respuestas anteriores, por ejemplo, o no lo animan a profundizar respuestas que inicialmente eran superficiales, o si no lo inducen a la elaboración de asociaciones y conclusiones reuniendo respuestas fragmentarias, la técnica del examen oral o del coloquio están mal empleadas y podrían ser reemplazadas por un instrumento de respuesta escrita. Como se ve, la validez de los instrumentos también depende de su apropiada construcción en relación con las características específicas que los definen.

Se puede observar, a través de lo expuesto hasta aquí, que la validez nunca es absoluta. En primer lugar, porque siempre debe ser referida a un criterio externo. En segundo lugar, porque sólo se puede hablar de validez mayor o menor, ya que un instrumento nunca es "completamente" válido pues sólo permite hacer inferencias acerca de los saberes de los alumnos. Y finalmente, porque la validez está condicionada a un ajuste que nunca puede ser perfecto entre el saber aprendido que se quiere evaluar y los medios técnicos, esto es, los instrumentos disponibles para evaluarlo. Con frecuencia se obtiene mayor validez a través de la combinación feliz de distintos tipos de instrumentos.

CONFIABILIDAD

Se dice que un instrumento de evaluación es confiable cuando une exactitud en la medición y sensibilidad para la apreciación de la presencia y las diferencias de magnitud de los rasgos que mide.

Para que los resultados obtenidos mediante la administración de un instrumento de evaluación puedan ser considerados dignos de confianza, deben ser estables, permaneciendo semejantes en todas las ocasiones en que se administre ese instrumento u otro similar. Si, por ejemplo, se administra una prueba o se emplea algún otro tipo de instrumento de evaluación y se obtienen ciertos resultados, el instrumento es confiable si, unas semanas después, administrado nuevamente se obtienen resultados similares. Esa constancia de los resultados demostraría, primero, que el papel del azar es muy pequeño y no distorsiona de modo significativo los resultados obtenidos. Y, además, que la administración del instrumento ha podido dejar de lado la influencia de factores transitorios que no deberían tener relevancia en la consideración de los resultados del aprendizaje que se quieren evaluar.

PRACTICIDAD

Además de las características mencionadas -validez y confiabilidad- hay que considerar una tercera, de mucha importancia en los programas de evaluación.

La practicidad de un programa o un instrumento resulta de la conjunción de tres aspectos: su administrabilidad, la facilidad de análisis e interpretación de sus resultados y elaboración de conclusiones y, por último, de la evaluación de la economía de tiempo, esfuerzo y costo de su utilización.

Administrabilidad

La administrabilidad de un programa o un instrumento es un producto de varias características:

1. el tiempo de trabajo de los docentes que insume su diseño y construcción;

2. el tiempo que exige su puesta en práctica;

3. la claridad de la/las consigna/s, es decir, de las directivas que se dan a los estudiantes;

4. los materiales, equipos y lugares especiales necesarios para su administración;

5. la cantidad y preparación de las personas indispensables para la administración, cómputo, análisis e interpretación de los resultados y elaboración de las evaluaciones.

UTILIDAD

Íntimamente asociada a las otras tres características que mencionamos -validez, confiabilidad y practicidad-, la utilidad de una prueba resulta de su capacidad para satisfacer las necesidades específicas relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si los resultados de la evaluación no son útiles para la orientación de los alumnos, del docente, de la escuela como institución, de los padres de los alumnos, de los sectores interesados en la calidad de la educación, poco importa que, en un marco restringido, el programa y cada instrumento sean confiables y prácticos. En lo que respecta a la validez, ya hemos dicho que es relativa a los criterios y, tratándose de públicos diferentes, dichos criterios pueden ser heterogéneos. Para que la evaluación sea útil, la validez para alguno o algunos de esos públicos es indispensable. La pregunta esencial en el diseño de un programa de evaluación es, por lo tanto, ¿qué usos se les dará a los resultados obtenidos? Son los implicados en los procesos de evaluación quienes deben dar las respuestas.