La
importancia de los aspectos de la organización
¿Qué
organizaciones escolares tenemos?
Lic. Inés Aguerrondo
Licenciada en Sociología - Universidad Católica Argentina
Una tesis central que, paradójicamente, se ha
desarrollado más desde el campo de las organizaciones económicas que desde la
educación tiene que ver con que “existe una estrecha relación entre
conocimiento, aprendizaje y eficiencia” (Etzioni, 1975), es decir que los modos
de relación y las características que revisten las organizaciones, tienen que
ver con el tipo de conocimiento, de aprendizaje y de resultados que éstas
obtienen.
Siguiendo a
Gore, existen tres tipos de conceptualizaciones básicas (metáforas) que
describen a la organización:
• la
organización como instrumento;
• la
organización como escenario para la interacción humana; y
• la
organización como sistema viviente.
A cada una de
ellas corresponde un modelo de aprendizaje y una definición del conocimiento.
Primera
perspectiva:
La
organización como herramienta
La primera
perspectiva, que se enmarca en autores como Frederick Taylor, Elton Mayo, Max
Weber o Herbert Simon, entiende a las organizaciones como instrumentos
mecánicos diseñados desde afuera para lograr ciertos objetivos.
Son sus
características: una estructura formalizada, con división horizontal del
trabajo y división vertical de la autoridad, objetivos escritos, y un futuro
predictible en términos de una causa única o casi única.
Estas
organizaciones se explican por sus fines, y el aprendizaje y el conocimiento
son percibidos como medios para el logro de esos fines. Se usa mucho la palabra
‘racional’ para describir la adhesión a reglas y objetivos predeterminados.
La
racionalidad organizativa da cierto margen para el conocimiento y el
aprendizaje. Sirven para aumentar la eficiencia y el control. Aún más, el
conocimiento se usa para mejorar los resultados, aunque es separado de la
experiencia de trabajo.
El aprendizaje
se define como ‘modificaciones de conductas’.
“confluyen en esta perspectiva las
visiones instrumentales de la organización, descripta como una máquina
racionalmente controlable, con la visión conductista del aprendizaje, donde el
comportamiento es reforzado o extinguido, explicado, por los factores
ambientales”. (Gore y Dunlap, 1988.)
Lo más grave
de esta perspectiva es que el aprendizaje organizacional, es decir la capacidad
de la organización de adaptarse a las nuevas situaciones, se concibe como la
suma de los aprendizajes individuales.
El aprendizaje
organizacional es un agregado de conductas individuales.
Segunda
perspectiva:
la organización como escenario de interacción social
Desde esta
perspectiva, las organizaciones no se explican a partir de sus objetivos. Son
más bien sus objetivos los que deben ser explicados en términos de las
interacciones humanas de las que ellos emergen. Las leyes que las rigen no
surgen de la racionalidad del diseño sino de las pautas que norman las interacciones
humanas.
Las tres
aproximaciones que se incluyen en este grupo son la escuela de relaciones
humanas, la escuela institucional y la corriente culturalista.
Cuando las
organizaciones son vistas como campos de interacción humana, el aprendizaje es
un producto natural de esas interacciones.
El
conocimiento y el aprendizaje tienen, en este enfoque, algunas características
típicas. Primero, el aprendizaje no es visto como una mera recepción de
información: el aprendizaje es activo, requiere el compromiso, la motivación y
la participación de las personas. Segundo, conocimiento y aprendizaje son
explicados en términos del contexto en el cual se producen: el aprendizaje no
es memorizar o copiar información, sino recrearla. Esta recreación no da por
resultado una réplica exacta del original, en tanto implica juicio y valor.
Tercero, el aprendizaje depende de factores que no están totalmente bajo
control.
El tema del
aprendizaje organizacional es concebido como la solución de un problema
complejo, como una estrategia para responder a una pregunta, como contextos
donde las reglas sociales y los modelos individuales de aprendizaje interactúan
facilitando ciertas clases de aprendizaje e inhibiendo otras (Argyris y Schön,
1978).
Lo interesante
de estas conceptualizaciones es que el límite del aprendizaje institucional
está dado por la incapacidad de la organización de aprender de los errores.
“El argumento central de Argyris y Schön es
que las condiciones para el error existen en casi todas las organizaciones, ya
que éstas tienden a operar dentro de ‘sistemas de aprendizaje limitado’ lo cual
inhibe el aprendizaje de circuito doble (con retroalimentación) y sólo permite
el aprendizaje de circuito simple. Cuando las normas y supuestos cambian es a
través de una especie de terremoto organizativo, consecuencia de ajustes
ecológicos y no de una búsqueda organizacional.” (Gore y Dunlap, 1988).
Esto es así
porque el modelo de aprendizaje subyacente en los individuos y en la
organización (también en la sociedad contemporánea) impide que la gente haga
aprendizajes de ‘circuito doble’, o sea cuestione el concepto mismo de ‘error’,
y su forma de evaluarlo. Por esto, cuando la organización o los individuos
detectan ‘errores’, inconsistencias, ambigüedades, reaccionan protegiéndose a
sí mismos y, consecuentemente, reforzándolos. No hay conciencia de que en
realidad se aprende (individual, grupal y socialmente) a partir de los errores.
Tercera
perspectiva:
Las
organizaciones como sistemas vivientes
También en
esta perspectiva, Gore distingue tres grupos:
a. las
que tratan a las organizaciones como organismos que intentan adaptarse a un
entorno dado y están gobernadas por normas impuestas por el esfuerzo
adaptativo. Las organizaciones ‘perciben’, ‘crecen’, ‘se modifican’, y hacen todo
lo que haya que hacer para adaptarse al medio ambiente. Se presentan dos ideas
clave: primero, que se necesitan distintos tipos de organizaciones para
enfrentar distintos tipos de medios; y segundo, que diferentes ambientes llevan
a diferentes formas de diferenciación e integración interna. Un ambiente
cambiante requiere un grado más alto de diferenciación e integración interna
que un ambiente estable. Cualquier modelo organizativo puede ser el mejor,
depende del ambiente;
b. las que consideran distintas clases
de organizaciones como especies seleccionadas por el ambiente, que crecen o
declinan de acuerdo con leyes ecológicas. Las ‘especies’ organizacionales son
descriptas como conjuntos de organizaciones que comparten ciertas
características y un destino común. La ‘evolución’ de la organización se
explica más en función de las características del ‘nicho’ en el que se halla
ubicada, que por sus propias acciones;
c. las que consideran las
organizaciones como sistemas de relaciones que comparten características
similares con los sistemas vivientes, también definidos como sistemas de
relaciones.
Este grupo
reúne perspectivas que muestran una cierta ruptura en la comprensión de las
organizaciones. Aparece la idea de que los sistemas vivos son autorreferenciales,
por lo que la transformación o evolución de los mismos sólo puede entenderse
como el cambio internamente
generado.
El aprendizaje
es descripto como una corrección del error, donde el ‘error’ es un desencuentro
entre los resultados y las expectativas (objetivos).
Hay distintos niveles de aprendizaje
organizacional, según la profundidad y extensión en la que modifica el sistema
como un todo:
• Memoria: es
la mera recepción de información de un evento externo, de tal modo que un
evento similar provoque la misma conducta. No implica corrección, sino la
recepción de una señal.
• Programas de
solución de problemas: es una lista establecida de instrucciones con puntos de
elección dentro de la lista misma que permiten manejar situaciones diversas.
• Reorganización:
es un proceso orientado a lograr que las operaciones que se realizan sean cambiadas.
Es un cambio en las premisas a partir de las cuales se aprende (‘aprender a
aprender’).
Si bien puede
parecer que la primera perspectiva peca de demasiado simplista y rígida,
resulta interesante remarcar que, en un análisis histórico, ésta puede
comprenderse como un avance frente a los enfoques preburocráticos (tales como
el darwinismo social) en los cuales los sistemas sociales por sí mismos son
perfectos ‘selectores’ del más apto. En este marco, ser el más apto depende de
factores hereditarios o instintivos (‘El líder no se hace, nace’).
Este enfoque
supone que el factor organizacional clave es la correcta selección de la gente,
y la gente adecuada es la que tiene las habilidades buscadas. La idoneidad se
acepta como algo evidente u obvio en sí mismo (la ‘vocación’).
En este
contexto, el entrenamiento es sinónimo de antigüedad en el puesto. El
entrenamiento sistemático no se justifica, ya que la gente aprende sola. Si
alguien no aprende, lo que se prueba es que esa persona no era la adecuada para
la función.
Esta rápida
recorrida por los modelos de organización que se han sucedido históricamente
permite presentar la pregunta sobre nuestras instituciones escolares y sus
modelos de organización subyacentes.
Si bien es
cierto que las diferencias entre países, regiones dentro de un país,
instituciones escolares concretas, niveles de enseñanza y modalidades, son
notables, ello no obsta para que no sea factible arriesgar la hipótesis de que
en su gran mayoría se pueden identificar con un modelo preburocrático o
instrumental.
4.- Evitar que cometan errores 
6.- No apoyarlos con mentores idóneos 
Por consiguiente, el auténtico educador cristiano es un
testigo cuyo modelo es Jesucristo, el testigo del Padre que no decía nada de sí
mismo, sino que hablaba tal como el Padre le había enseñado (cf. Jn 8, 28).
Esta relación con Cristo y con el Padre es para cada uno de nosotros, queridos
hermanos y hermanas, la condición fundamental para ser educadores eficaces en
la fe.
En admirable síntesis San Agustín expresó la fuerza de ese dinamismo al decir "Nos hiciste para Ti, Señor, e inquieto estará nuestro corazón mientras no logre descansar en Ti". Vivir humanamente es el resultado de un armónico desarrollo integral e integrado del triple nivel que caracteriza al hombre: el nivel vegetativo, el perceptivo-motor del vivir animal y el nivel de la vida propia del espíritu que penetra la esencia de las cosas, razona, decide y ama, crea el mundo de la ciencia, de la técnica, del arte, descubre la vocación moral (Cf. GS. 16) y la dimensión religiosa. El hombre se percibe a sí mismo como un ser "llamado a elegir un proyecto de vida en conformidad con su propio ser". por lo tanto "artífice de su destino" (DHC. 13). Concebimos la educación como la tarea personal y comunitaria de llevar a cabo ese proyecto de vida, es decir, capacitarse para autoconducir y perfeccionar la vida conforme con las exigencias profundas del propio ser y de las llamadas realistas de la hora que le toca vivir.
Proyecto de vida no son pues, las ocurrencias antojadizas con que llenamos el tiempo de la vida, sino la orientación organizada de los esfuerzos para dar vida a la vida. Que el hombre sea un esencial proyecto dinámico no significa que su misión sea el activismo, el creativismo", como si él fuera valioso en la medida en que la sociedad lo juzgue útil, eficiente u original. El dinamismo a que aludimos es esa actividad interior que consiste en tomar conciencia de la realidad, buscar la verdad, reflexionar, elaborar experiencia, brindar amor profundo, crear orden y belleza, meditar, contemplar. Riqueza interior que se traduce a veces en ejecución de actividades, a menudo en el intercambio del diálogo enriquecedor y con frecuencia también en la aceptación del sufrimiento y la quietud ineludibles reconociendo, en ellos un llamado a mayor aprendizaje de interioridad y una más íntima y depurada aproximación a los fines esenciales de la existencia.